Подвал
Парадигмы
Предрассудки
Страхи
Организации
Парадигмы
Парадигма образования. Парадигма - это совокупность теоретических и методических предпосылок, определяющих конкретные действия педагога в различных видах образовательной деятельности, предпосылок, которыми он руководствуется в качестве образца действия.
Термин "парадигма" (от греческого paradigma – пример, образец) означает строго научную теорию, воплощенную в системе понятий, выражающих наиболее существенные черты действительности. Второе его значение используется для характеристики общепризнанных научных достижений, дающих сообществу специалистов модель постановки проблем и их решений в течение определенного периода времени. Именно в подобном смысле он употребляется в педагогической теории для обозначения концептуальных моделей образования.
В ходе исторического развития общества и образования как его важнейшего института сложились различные парадигмы образования. Поэтому сегодня можно говорить о том, что существует определенное множество парадигм образования, среди которых наиболее распространены следующие:
1) традиционалистско-консервативная (знаниевая парадигма);
2) рационалистическая (бихевиористская, поведенческая);
3) феноменологическая (гуманистическая парадигма);
4) технократическая;
5) неинституциональная парадигма;
6) гуманитарная парадигма;
7) обучение "через совершение открытий";
8) эзотерическая парадигма.
Эти парадигмы различаются своими подходами к выбору главной цели образования, к пониманию роли и предназначения образования в системе общественных институтов, к его видению в системе подготовки человека к жизни, формирования общей и профессиональной культуры подрастающих поколений. Рассмотрим более подробно характерные особенности каждой из приведенных парадигм образования.
1. Знаниевая традиционалистская парадигма. Главная цель знаниевой парадигмы заключается в передаче молодому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации и ее опыта. Эта передача осуществляется на основе выдержавшей испытание временем совокупности знаний, умений и навыков, а также нравственных идеалов и жизненных ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка, позволяющих обеспечить функциональную грамотность и социализацию обучающихся.
2. Бихевиористская рационалистическая парадигма образования предполагает, прежде всего, обеспечение усвоения знаний, умений и навыков и практического приспособления молодого поколения к конкретным условиям существующего общества. Образовательная программа полностью переводится на язык конкретных поведенческих терминов, на язык "измеряемых единиц поведения" (Р. Мейджер). Главный термин этой парадигмы: "Школа – это фабрика, для которой учащийся представляет собой "сырье". В основу парадигмы положена концепция социальной инженерии Б. Скиннера, согласно которой цель школы состоит в том, чтобы сформировать у обучающихся адаптивный "поведенческий репертуар", соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям западной культуры. Основными методами такого обучения выступают научение, тренинг, тестовый контроль, индивидуальное обучение, корректировка.
Недостатком как традиционалистской, так и рационалистической модели обучения является их слабая гуманистическая направленность. В соответствии с ними обучающийся рассматривается только как объект педагогического воздействия, а не как субъект жизни, свободная самодостаточная личность, способная к саморазвитию и самосовершенствованию. В рационалистической модели образования отсутствует творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность.
3. Гуманистическая (феноменологическая) парадигма образования рассматривает и педагога, и обучающегося как равноправных субъектов образовательного процесса. Его главной целью выступает при этом персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, создание условий для развития и саморазвития обучаемого, предоставление ему свободы выбора для возможности максимальной реализации своих природных потенциалов и для самореализации. Гуманистическая парадигма предполагает свободу и творческий поиск как обучающихся, так и педагогов. Она ориентирована на творческое, духовное развитие личности, на межличностное общение, диалог, помощь и поддержку в самообразовании человека и его самосовершенствовании.
4. Технократическая парадигма образования провозглашает основной своей целью передачу подрастающим поколениям и усвоение ими "точного" научного знания, необходимого для дальнейшего совершенствования практики. "Знание – сила", поэтому ценность человека определяется его познавательными возможностями. Человек ценен не сам по себе, как уникальная индивидуальность, а лишь как специалист, носитель определенного эталонного (усредненного, стандартизированного) знания или поведения. Определенные элементы этой парадигмы присущи, к сожалению, и нашей системе инженерного образования, которая направлена преимущественно на профессиональную подготовку специалиста, а не на личностное его формирование.
5. Неинституциональная парадигма образования ориентирована на организацию образования вне традиционных социальных институтов, в частности школ и вузов. Она предполагает получение образования человеком с помощью сети Internet, в условиях так называемых "открытых школ", дистантного обучения и т.п. При наличии определенных преимуществ такого образования (выбор удобного времени, индивидуализация режима обучения и его содержания) эта парадигма, вместе с тем, лишает учащегося или студента главного условия успешного образования и личностного развития – непосредственного контакта с учителем или преподавателем. А как совершенно справедливо подчеркивает В.Г. Кремень, "если даже использовать самые совершенные компьютерные системы, высокие коммуникационные технологии, которые, вне всякого сомнения, стимулируют динамику и эффективность учебного процесса, повышают интерактивность образовательной среды, никто и ничто не сможет полностью вытеснить и заменить искусство непосредственного педагогического диалога "учитель – ученик". Поэтому особенно важной становится подготовка высокопрофессиональных педагогических и научно-педагогических работников" [28, с. 15].
6. Гуманитарная образовательная парадигма (по И.А. Коесниковой), центром которой становится не обучающийся, усваивающий готовые знания, а человек, познающий истину. Но поскольку однозначной истины не существует, то важна не сама истина, а отношение к ней. При этом субъект-субъектные взаимодействия и отношения участников педагогического процесса строятся на принципах сотрудничества, сотворчества, диалога, обмена мнениями и взаимной ответственности за свободный выбор своей позиции, познание мира путем обмена духовными ценностями.
7. Парадигма обучения "через совершение открытий" (Джером Бруннер). В соответствии с этой парадигмой, обучающиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения всех познавательных сил и одновременно плодотворно влияющие на развитие продуктивного мышления. Творческое обучение, по Бруннеру, отличается как от усвоения "готовых знаний", так и от обучения путем преодоления трудностей тем, что обучающиеся на основе накопления и оценки данных по определенной проблеме формируют соответствующие обобщения и даже выявляют закономерности, выходящие за рамки изучаемого материала.
Сегодня многие практики и ученые часто обращаются к божественному провидению, к мировому разуму, космосу, прозрению и озарению. В этой связи нельзя не упомянуть об одной из парадигм образования, основанной на признании в той или иной форме существования мирового разума.
8. Эзотерическая парадигма образования, по мнению И.А. Колесниковой, отражает самый высокий уровень взаимодействия человека с внешним миром. Сущность этой парадигмы состоит в отношении к истине как вечной и неизменной, которую человеку нельзя понять, но к ней можно приобщиться в состоянии особого озарения.
Высший смысл педагогической деятельности, по утверждению сторонников этой парадигмы, заключается в освобождении природных, сущностных сил человека для общения с космосом, для развития познавательных способностей, смыслотворчества, духовности и нравственного самосовершенствования.
Однако эта парадигма основывается только на одной сфере взаимодействия людей – ноосфере. Но для того, чтобы гармонизировать отношения человека с миром планеты Земля и космосом, с обществом и самим собой, очевидно, необходимо учитывать также всю совокупность его взаимодействий с социосферой и психосферой.
В современном образовании в целом сложились две основные парадигмы: формирующая (традиционная) и личностно-ориентированная (гуманистическая). Формирующая парадигма, в свою очередь, имеет две разновидности, одним из которых выступает знание-ориентированный, а вторым – деятельностно-ориентированный подход к содержанию и технологиям образования.
Рассмотрение современных парадигм образования и подходов к его организации позволяет сделать вывод о том, что сегодня для человека образование представляет собой не просто определенную сумму знаний, умений и навыков, но и психологическую готовность к непрерывному их накоплению, обновлению, переработке, иными словами, к постоянному самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию и совершенствованию личности.
Проанализированные парадигмы существуют в системе образования, которая является глобальным объектом педагогики, так как оно объединяет процессы обучения и воспитания и представляет собой интернационализацию тех социокультурных ценностей общества, которые разделяются его членами.
В ходе исторического развития общества и образования как его важнейшего института сложились различные парадигмы образования. Поэтому сегодня можно говорить о том, что существует определенное множество парадигм образования, среди которых наиболее распространены следующие:
1) традиционалистско-консервативная (знаниевая парадигма);
2) рационалистическая (бихевиористская, поведенческая);
3) феноменологическая (гуманистическая парадигма);
4) технократическая;
5) неинституциональная парадигма;
6) гуманитарная парадигма;
7) обучение "через совершение открытий";
8) эзотерическая парадигма.
Эти парадигмы различаются своими подходами к выбору главной цели образования, к пониманию роли и предназначения образования в системе общественных институтов, к его видению в системе подготовки человека к жизни, формирования общей и профессиональной культуры подрастающих поколений. Рассмотрим более подробно характерные особенности каждой из приведенных парадигм образования.
1. Знаниевая традиционалистская парадигма. Главная цель знаниевой парадигмы заключается в передаче молодому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации и ее опыта. Эта передача осуществляется на основе выдержавшей испытание временем совокупности знаний, умений и навыков, а также нравственных идеалов и жизненных ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка, позволяющих обеспечить функциональную грамотность и социализацию обучающихся.
2. Бихевиористская рационалистическая парадигма образования предполагает, прежде всего, обеспечение усвоения знаний, умений и навыков и практического приспособления молодого поколения к конкретным условиям существующего общества. Образовательная программа полностью переводится на язык конкретных поведенческих терминов, на язык "измеряемых единиц поведения" (Р. Мейджер). Главный термин этой парадигмы: "Школа – это фабрика, для которой учащийся представляет собой "сырье". В основу парадигмы положена концепция социальной инженерии Б. Скиннера, согласно которой цель школы состоит в том, чтобы сформировать у обучающихся адаптивный "поведенческий репертуар", соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям западной культуры. Основными методами такого обучения выступают научение, тренинг, тестовый контроль, индивидуальное обучение, корректировка.
Недостатком как традиционалистской, так и рационалистической модели обучения является их слабая гуманистическая направленность. В соответствии с ними обучающийся рассматривается только как объект педагогического воздействия, а не как субъект жизни, свободная самодостаточная личность, способная к саморазвитию и самосовершенствованию. В рационалистической модели образования отсутствует творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность.
3. Гуманистическая (феноменологическая) парадигма образования рассматривает и педагога, и обучающегося как равноправных субъектов образовательного процесса. Его главной целью выступает при этом персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, создание условий для развития и саморазвития обучаемого, предоставление ему свободы выбора для возможности максимальной реализации своих природных потенциалов и для самореализации. Гуманистическая парадигма предполагает свободу и творческий поиск как обучающихся, так и педагогов. Она ориентирована на творческое, духовное развитие личности, на межличностное общение, диалог, помощь и поддержку в самообразовании человека и его самосовершенствовании.
4. Технократическая парадигма образования провозглашает основной своей целью передачу подрастающим поколениям и усвоение ими "точного" научного знания, необходимого для дальнейшего совершенствования практики. "Знание – сила", поэтому ценность человека определяется его познавательными возможностями. Человек ценен не сам по себе, как уникальная индивидуальность, а лишь как специалист, носитель определенного эталонного (усредненного, стандартизированного) знания или поведения. Определенные элементы этой парадигмы присущи, к сожалению, и нашей системе инженерного образования, которая направлена преимущественно на профессиональную подготовку специалиста, а не на личностное его формирование.
5. Неинституциональная парадигма образования ориентирована на организацию образования вне традиционных социальных институтов, в частности школ и вузов. Она предполагает получение образования человеком с помощью сети Internet, в условиях так называемых "открытых школ", дистантного обучения и т.п. При наличии определенных преимуществ такого образования (выбор удобного времени, индивидуализация режима обучения и его содержания) эта парадигма, вместе с тем, лишает учащегося или студента главного условия успешного образования и личностного развития – непосредственного контакта с учителем или преподавателем. А как совершенно справедливо подчеркивает В.Г. Кремень, "если даже использовать самые совершенные компьютерные системы, высокие коммуникационные технологии, которые, вне всякого сомнения, стимулируют динамику и эффективность учебного процесса, повышают интерактивность образовательной среды, никто и ничто не сможет полностью вытеснить и заменить искусство непосредственного педагогического диалога "учитель – ученик". Поэтому особенно важной становится подготовка высокопрофессиональных педагогических и научно-педагогических работников" [28, с. 15].
6. Гуманитарная образовательная парадигма (по И.А. Коесниковой), центром которой становится не обучающийся, усваивающий готовые знания, а человек, познающий истину. Но поскольку однозначной истины не существует, то важна не сама истина, а отношение к ней. При этом субъект-субъектные взаимодействия и отношения участников педагогического процесса строятся на принципах сотрудничества, сотворчества, диалога, обмена мнениями и взаимной ответственности за свободный выбор своей позиции, познание мира путем обмена духовными ценностями.
7. Парадигма обучения "через совершение открытий" (Джером Бруннер). В соответствии с этой парадигмой, обучающиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения всех познавательных сил и одновременно плодотворно влияющие на развитие продуктивного мышления. Творческое обучение, по Бруннеру, отличается как от усвоения "готовых знаний", так и от обучения путем преодоления трудностей тем, что обучающиеся на основе накопления и оценки данных по определенной проблеме формируют соответствующие обобщения и даже выявляют закономерности, выходящие за рамки изучаемого материала.
Сегодня многие практики и ученые часто обращаются к божественному провидению, к мировому разуму, космосу, прозрению и озарению. В этой связи нельзя не упомянуть об одной из парадигм образования, основанной на признании в той или иной форме существования мирового разума.
8. Эзотерическая парадигма образования, по мнению И.А. Колесниковой, отражает самый высокий уровень взаимодействия человека с внешним миром. Сущность этой парадигмы состоит в отношении к истине как вечной и неизменной, которую человеку нельзя понять, но к ней можно приобщиться в состоянии особого озарения.
Высший смысл педагогической деятельности, по утверждению сторонников этой парадигмы, заключается в освобождении природных, сущностных сил человека для общения с космосом, для развития познавательных способностей, смыслотворчества, духовности и нравственного самосовершенствования.
Однако эта парадигма основывается только на одной сфере взаимодействия людей – ноосфере. Но для того, чтобы гармонизировать отношения человека с миром планеты Земля и космосом, с обществом и самим собой, очевидно, необходимо учитывать также всю совокупность его взаимодействий с социосферой и психосферой.
В современном образовании в целом сложились две основные парадигмы: формирующая (традиционная) и личностно-ориентированная (гуманистическая). Формирующая парадигма, в свою очередь, имеет две разновидности, одним из которых выступает знание-ориентированный, а вторым – деятельностно-ориентированный подход к содержанию и технологиям образования.
Рассмотрение современных парадигм образования и подходов к его организации позволяет сделать вывод о том, что сегодня для человека образование представляет собой не просто определенную сумму знаний, умений и навыков, но и психологическую готовность к непрерывному их накоплению, обновлению, переработке, иными словами, к постоянному самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию и совершенствованию личности.
Проанализированные парадигмы существуют в системе образования, которая является глобальным объектом педагогики, так как оно объединяет процессы обучения и воспитания и представляет собой интернационализацию тех социокультурных ценностей общества, которые разделяются его членами.
Предрассудки
Предрассу́док — суждение, усвоенное некритически, без размышления. Это иррациональные компоненты (стереотипы) общественного и индивидуального сознания: суеверия и предубеждения[1].
Предрассудком считаются взгляды и мнения, основанные на неточном или искаженном знании, чаще всего принимаемые на веру со слов других людей.
Предрассудком считаются взгляды и мнения, основанные на неточном или искаженном знании, чаще всего принимаемые на веру со слов других людей.
Образовательные предрассудки
Предрассудок первый, жизненно-философский. Учить следует тому, что понадобится в жизни.
Начнем с одного литературного воспоминания. В прекрасной книге Игоря Архангельского[1] можно найти такие строки:
«В школе я пренебрежительно относился к астрономии, считая, что по ночам люди спят, а не рассматривают звезды. Поэтому заучивать, где расположены те или иные звезды, считал я, совершенно ни к чему. Но однажды, уже будучи геологом, холодной осенней ночью я плутал по гористой тундре. Надо мной мерцали звезды, и я ругал себя последними словами за свое пренебрежение к астрономии. Я даже не смог отыскать на небе Полярную звезду, по которой можно было бы сориентироваться и найти дорогу домой. Я смотрел на небо, на блуждающие по нему изумрудные сполохи северного сияния, и вдруг из моей памяти выплыли стихи Николая Заболоцкого:
Дивная мистерия вселенной
Шла в театре северных светил,
Но огонь ее проникновенный
До людей уже не доходил.
Вкруг людей посвистывала вьюга,
Заметая мерзлые пеньки.
И на них, не глядя друг на друга,
Замерзая, сели старики.
Стали кони, кончилась работа,
Смертные доделались дела...
Обняла их сладкая дремота,
В дальний край, рыдая, повела.
Я стряхнул охватившее меня оцепенение и начал карабкаться на крутую высоченную сопку. С ее плоской вершины я увидел далекие огни. К утру я пришел к ним – это была база атомных подводных лодок».
Думаю, каждый из нас (возможно, в не столь критических ситуациях) жалел о том, что в тот или иной момент с пренебрежением отнесся к своим ученическим обязанностям. Но на самом деле для этого сожаления нет ни малейших оснований. Предположим, что автор приведенных строк занимался бы астрономией хорошо. Возможно, в момент выхода из школы он мог бы найти на небе обеих Медведиц и еще что-нибудь; но тогда перед ним стояло бы два пути: или, 1) увлекаясь астрономией, сделать ее своей профессией или по крайней мере хобби, или 2) в непродолжительном будущем забыть все выученное, кроме самых примитивных вещей (Полярную звезду найти, кажется, не так трудно, если звездное небо видно хорошо, но на большее обычной человеческой памяти и способностей не хватило бы). Тот средний путь, о котором он тоскует (приобрести навык, который может потребоваться раз в жизни, и овладеть им уже навсегда) – психологически недостоверен и педагогически недостижим. Чтобы его поддерживать, надо тренироваться – ориентироваться на местности, говорить и читать на иностранном языке, решать задачи, бегать, прыгать и подтягиваться. А между тем именно на этой «тоске» построена вся концепция «школы для жизни». А если немножко мысленно изменить ситуацию – представить себе, что навык приобретен, а небо облачно, – сожаление совершенно изменит свой адрес.
Пользой для жизни объясняли в свое время введение в школу в больших масштабах естественных наук. Естественные науки – очень мощный инструмент развития, спора нет. Но при одном условии – если их поставить в центр преподавания. Это непременное условие самой возможности добраться до самостоятельного наблюдения и экспериментирования – иначе преподавание будет носить догматический характер, просто сообщая истины для зазубривания, что мы и наблюдали в советской школе и наблюдаем сейчас. А как вот их использовать для жизни? Если нужно рассчитать прочность дома или рацион питания, школьных знаний, сильно сокращенных обычной человеческой забывчивостью, не хватит. Клиповое преподавание оставляет в мозгах бывших школьников серию заклинаний, вроде «витамины полезны», а «нитраты вредны», что воспроизводит в массовом масштабе аудиторию для рекламных кампаний различной сельскохозяйственной продукции; для того же, чтоб реально понимать действующие здесь естественнонаучные механизмы, нужно выделить на соответствующий учебный предмет в несколько раз больше времени. Преподавать биологию 5–6 часов в неделю. То есть пожертвовать – и всерьез пожертвовать – чем-то другим.
Значит ли это, что я предлагаю полностью отказаться от естественных наук в общем образовании? Нет; мне самому это было бы страшно. Но предмет типа «естествознания» (3 часа в неделю) сумел бы сообщить все сведения о витаминах и нитратах не хуже, чем три отдельных, вместе взятых (6 часов в неделю), и лучше, чем если бы мы выделили на них по часу (преподавать что-либо по часу в неделю вообще бессмысленно). И естественно, эта логика распространяется на все предметы, а не только естественные науки. Если вы хотите два иностранных языка в работоспособном состоянии – забудьте либо о естественных науках, либо о русском языке. Но, если вы хотите добротного образования, – заботьтесь о сложности и интеллектуальной насыщенности того, что преподаете, следите за качеством и характером работы ученика. Остальное приложится.
Предрассудок второй, методический. Задача учителя, владеющего методическим мастерством, – вызвать интерес к своему предмету.
Здесь тоже начнем с цитат. Сначала – из письма умнейшего представителя поколения энциклопедистов, аббата Фердинандо Галиани к г–же Эпине (Неаполь, 4 августа 1770 года): «Воспитание для человека и животных – одно и то же. Оно сводится к двум пунктам: научиться переносить несправедливость, научиться терпеть скуку»[2]. И еще одна, немецкого методиста Р. Леманна («Урок немецкого»): «Свобода, конечно, прекрасная цель, но в большинстве случаев негодное средство воспитания»[3] Этот предрассудок сказывается, прежде всего – насколько можно понять – на конкурсах учителей, превращая их в некое подобие эстрадных шоу и КВНов.
Исходная мысль неверна с двух позиций – и с точки зрения методики, и с точки зрения интереса. И методика предельно проста – эффект обучения определяется только тем, что реально делает ребенок (учитель может читать газету и считать ворон – чем занимается он, абсолютно неважно). Но если перед нами спектакль одного актера (или двух – видел я и такое, будучи экспертом конкурса частных школ в Москве несколько лет тому назад – и, пока перед моими глазами разворачивался спектакль со сменой реплик, мрачно думал о том, сколько ж накануне репетировали – и как при такой нагрузке могут остаться силы на содержательные вопросы), – повторим, если перед нами спектакль, то ребенку отведена пассивная роль зрителя. Ее педагогический эффект, прямо скажем, невелик. А надежды на то, что ребенок во время спектакля заинтересуется, а потом будет пахать… Мечты, мечты, где ваша сладость?
С точки зрения интереса ситуация куда более сложна. Боюсь, что ребенок, который способен в одинаковой степени интересоваться семнадцатью предметами – столько требовал ректор Императорского Московского университета Гейм для учеников коммерческих училищ, причем «знатнейшие европейские языки» были в этом перечне только одним пунктом, – или двадцатью четырьмя, или даже десятком, как в разумно организованной школе, страдает определенным расслоением сознания шизофренического типа. Отсутствие интереса к предмету у ребенка – защитная реакция его личности, инструмент борьбы за ее самостоятельность. И когда мы предъявляем педагогам требование заинтересовать наше чадо тем или иным предметом – мы хотим и ненужного, даже вредного, и, к счастью, в большинстве случаев невозможного.
Посмотрим на предмет с несколько другой стороны. Ситуация может сложиться – с некоторым упрощением – тремя способами. Либо мы имеем дело со школой, где все учителя – средние и заинтересовать ничем не способны. Либо у нас есть одна-две ярких фигуры, превосходящие коллег на голову. Либо перед нами продвинутая школа, где яркими и интересными личностями являются все преподаватели.
Для индивидуальной траектории ребенка наиболее опасна вторая ситуация – ибо при отсутствии либо недостаточно раннем проявлении подлинных интересов за таковой можно принять привязанность к конкретному педагогу. Он может увлечь за собой – и это увлечение для ребенка порой оборачивается весьма серьезными последствиями, если оно становится профессией. Первая и третья не столь опасны, ибо предметы в равном положении, и ребенку легче выявить и проявить подлинные интересы. Третья лучше тем, что они могут найти пищу в школе, но и опаснее: не интересоваться предметом, который преподает мастер, – тоже по-своему трудно.
Здесь читатель вправе задать вопрос, совершенно ли изгоняет автор этих строк детские интересы из педагогики, на что намекалось сначала, или же, напротив, фетишизирует их, – это становится ясным в конце. Педагогическое искусство в том и состоит, чтоб верно отмерить баланс интереса и принуждения; абсолютизировать любой из этих полюсов – значит погубить дело образования. И самый интересующийся человек может сорваться, сильно отвлечься, удариться в загул; ему приходится властно напоминать о его несовершенствах. Но, если мы убеждены, что ребенка необходимо заставить сделать нечто, не слишком ему интересное, это нужно делать без колебаний лишь тогда, когда позволяет градация отсутствия интереса: здесь тоже много разных степеней, от «в принципе ничего, но есть и получше» до «ну не могу я этим заниматься, хоть убейте»! В последнем случае наша настойчивость будет неконструктивной: это не воспитание, а попытка сломать личность. И последствия могут быть трагическими. Педагог, не заставлявший Пушкина решать уравнения, был прав; но неправы были те, кто не заставил его вызубрить латынь и немецкий.
Предрассудок третий, административный. Если ввести в программу какой-либо предмет, он будет усвоен. Или чуть иначе: если в образовании у молодежи дыра, ее можно заткнуть введением нового предмета.
Прежде всего, это актуально для высшего образования. Математики не знают русской истории! Гуманитарии не помнят даже арифметики! – Возможно, кто-то знает, а кто-то не знает; обобщать не следует. Но, если мы надеемся что-то исправить в этой ситуации, нужно учитывать следующие вещи.
1. Если школа – учреждение общеобразовательное – не справилась со своей задачей за 11 лет, каким образом справится вуз, для которого эти предметы – второстепенные?
2. Почему должны страдать студенты, которые грамотно пишут, умеют считать, знают историю? С какой стати они должны расплачиваться за чужое невежество ухудшением качества собственной подготовки – их время тоже не резиновое?
3. Лучшие математики водятся на мехмате и ВМК, а лучшие филологи – на филфаке. По крайней мере, в идеале. Преподавать предмет как непрофильный неблагодарной аудитории неинтересно; потому скорее всего данные ставки достанутся людям случайным. В условиях нереалистичной цели не может возникнуть и сносных программ.
4. Должны же помнить те, кто выдвигает подобные предложения, хотя бы историю КПСС и политэкономию социализма из собственного студенческого опыта – способны ли они теперь с ходу найти десять отличий между 23-м и 24-м съездом КПСС (если предположить, что таковые были и между ними была какая-то разница)? Много ли сведений осталось у них от этого серого косноязычного кирпича? Конечно, идеологический предмет раздражает больше, чем просто непрофильный (хотя все, чем был несносен поздний СССР, воспроизводится ныне с большим рвением и полным отсутствием фантазии – даже забавно, насколько точно люди копируют привычные им формы); но толку от непрофильного предмета не может быть по определению – а вред вполне реален, поскольку создает излишнее напряжение в жизни студента, которому и так нелегко, особенно если приходится еще и зарабатывать на жизнь. Педагогическая мудрость требует сужения программ, а не их расширения; если же расширять, то так, как делал это в свое время мудрый ректор МФТИ Николай Васильевич Карлов; сознавая недостатки гуманитарной подготовки своих студентов, он вводил факультативы по достаточно сложным темам и приглашал персонально лучших специалистов. Сложность в сочетании со свободой может дать педагогический эффект; от примитива, ставшего обязаловкой, его заведомо не будет.
Предрассудок четвертый, филологический. Советское школьное образование было «общим» и даже «классическим».
С классическим образованием все понятно. Это школьное образование, в основу коего положено преподавание двух древних языков и математика. Все остальное этим словом называться не может, как бы мы того ни хотели.
С общим образованием – несколько сложнее. Под общим образованием должно понимать такое, которое знакомит молодежь с начатками основных наук, родным и хотя бы одним иностранным языком. Это набор минимальных требований. Но и ему советское образование не отвечало.
Преподавание иностранного языка в неспециальных школах было фиктивным. Сталкивался я и с такой позицией, что оно сознательно было построено так, чтобы исключить возможность общения с иностранцами; не знаю, не уверен, поскольку это означало бы, что тратятся силы и ресурсы на работу, которую можно было бы не делать вовсе. Но даже снимем это требование, снимем – для тех, у кого русский язык является родным, – требование давать элементарные сведения из истории языка и о церковнославянском (хотя их снимать нельзя) и остановимся только на науках.
Если бы мне пришлось писать служебную записку о необходимости введения лингвистики в курс средней школы, я бы обратил внимание на распространение идей Фоменко, на возможность благополучного существования в массовом сознании той ереси, которую пропагандирует Задорнов, наконец, на украинскую официальную пропаганду, которая и не может встретить отпора в лингвистически безграмотном обществе. Про себя я, конечно, знал бы, что польза от преподавания лингвистики была бы минимальной, а то и нулевой, и никаких проблем введение предмета не решило бы (кроме одной – помогло бы очень небольшой группе молодежи уточнить свои интересы): см. предыдущий пункт данных рассуждений. Но факт остается фактом – с основными принципами функционирования языка наша школа не знакомила.
Обосновать необходимость преподавания психологии и философии в школах еще легче. В итальянских, насколько мне известно, философия – один из весьма уважаемых предметов. Конечно, в обществе, где официальной идеологией являлся марксизм, ни о каком нормальном философском преподавании не могло идти и речи; но, опять-таки, факт остается фактом: скудные обрывки философских познаний были отнесены к высшему образованию, а в средней школе соответствующая дисциплина называлась «обществоведением» – с заведомо ограниченным кругом претензий.
Все предметы, в отсутствии коих мы «упрекаем» советскую школу, – гуманитарные. Но значит ли это, что у нее был естественнонаучный уклон? Тоже вряд ли; химия-физика-биология преподавались, но в центре программы не стояли. Так что охарактеризовать советскую школу можно не по сильной стороне, а только по слабой: общеобразовательная школа с редуцированным гуманитарным блоком.
Но возможно ли пересмотреть ее программу так, чтобы избавиться от этой слабой стороны? По-видимому, нет, поскольку количество предметов станет «зашкаливать». Можно только с горечью констатировать, что общее образование невозможно, что оно может быть личным достижением очень талантливых учеников с широкими интересами, а в общем случае мы будем иметь – скрытую или явную – редукцию той или иной области. По крайней мере, на проектном уровне лучше, если в этой редукции будут отдавать себе отчет: глядишь, придет в голову и следующий логический шаг – если общее образование в полном смысле этого слова невозможно, то и среднеобразовательных моделей может быть несколько. Конечно, это только исходная точка грамотного образовательного планирования; но, как представляется, и она далеко не очевидна.
Теперь же можно вернуться к исходному примеру, с которого началось данное рассуждение. Героя и автора книги спасла не астрономия, основательно забытая, а стихи, которые могли войти в программу только в тот краткий промежуток нашей истории, когда официальная оценка усатого негодяя соответствовала действительности. Но стихотворение – не разоблачительное; по философскому заданию и стилю поэтической мысли оно гораздо выше любой актуальной повседневности. Оно светит собственным светом и нисколько не нуждается в том, чтоб его изучали в школе. И, кстати, противоположно тому, что требовалось бы герою заметок: воспевает отказ от борьбы, а он продолжает бороться и не согласен отказаться от «дивной мистерии вселенной». Видно, такова для восприимчивой души сила искусства, не втиснутого в школьные рамки, что оно оказывается спасительным там, где школа терпит решительное поражение.
Начнем с одного литературного воспоминания. В прекрасной книге Игоря Архангельского[1] можно найти такие строки:
«В школе я пренебрежительно относился к астрономии, считая, что по ночам люди спят, а не рассматривают звезды. Поэтому заучивать, где расположены те или иные звезды, считал я, совершенно ни к чему. Но однажды, уже будучи геологом, холодной осенней ночью я плутал по гористой тундре. Надо мной мерцали звезды, и я ругал себя последними словами за свое пренебрежение к астрономии. Я даже не смог отыскать на небе Полярную звезду, по которой можно было бы сориентироваться и найти дорогу домой. Я смотрел на небо, на блуждающие по нему изумрудные сполохи северного сияния, и вдруг из моей памяти выплыли стихи Николая Заболоцкого:
Дивная мистерия вселенной
Шла в театре северных светил,
Но огонь ее проникновенный
До людей уже не доходил.
Вкруг людей посвистывала вьюга,
Заметая мерзлые пеньки.
И на них, не глядя друг на друга,
Замерзая, сели старики.
Стали кони, кончилась работа,
Смертные доделались дела...
Обняла их сладкая дремота,
В дальний край, рыдая, повела.
Я стряхнул охватившее меня оцепенение и начал карабкаться на крутую высоченную сопку. С ее плоской вершины я увидел далекие огни. К утру я пришел к ним – это была база атомных подводных лодок».
Думаю, каждый из нас (возможно, в не столь критических ситуациях) жалел о том, что в тот или иной момент с пренебрежением отнесся к своим ученическим обязанностям. Но на самом деле для этого сожаления нет ни малейших оснований. Предположим, что автор приведенных строк занимался бы астрономией хорошо. Возможно, в момент выхода из школы он мог бы найти на небе обеих Медведиц и еще что-нибудь; но тогда перед ним стояло бы два пути: или, 1) увлекаясь астрономией, сделать ее своей профессией или по крайней мере хобби, или 2) в непродолжительном будущем забыть все выученное, кроме самых примитивных вещей (Полярную звезду найти, кажется, не так трудно, если звездное небо видно хорошо, но на большее обычной человеческой памяти и способностей не хватило бы). Тот средний путь, о котором он тоскует (приобрести навык, который может потребоваться раз в жизни, и овладеть им уже навсегда) – психологически недостоверен и педагогически недостижим. Чтобы его поддерживать, надо тренироваться – ориентироваться на местности, говорить и читать на иностранном языке, решать задачи, бегать, прыгать и подтягиваться. А между тем именно на этой «тоске» построена вся концепция «школы для жизни». А если немножко мысленно изменить ситуацию – представить себе, что навык приобретен, а небо облачно, – сожаление совершенно изменит свой адрес.
Пользой для жизни объясняли в свое время введение в школу в больших масштабах естественных наук. Естественные науки – очень мощный инструмент развития, спора нет. Но при одном условии – если их поставить в центр преподавания. Это непременное условие самой возможности добраться до самостоятельного наблюдения и экспериментирования – иначе преподавание будет носить догматический характер, просто сообщая истины для зазубривания, что мы и наблюдали в советской школе и наблюдаем сейчас. А как вот их использовать для жизни? Если нужно рассчитать прочность дома или рацион питания, школьных знаний, сильно сокращенных обычной человеческой забывчивостью, не хватит. Клиповое преподавание оставляет в мозгах бывших школьников серию заклинаний, вроде «витамины полезны», а «нитраты вредны», что воспроизводит в массовом масштабе аудиторию для рекламных кампаний различной сельскохозяйственной продукции; для того же, чтоб реально понимать действующие здесь естественнонаучные механизмы, нужно выделить на соответствующий учебный предмет в несколько раз больше времени. Преподавать биологию 5–6 часов в неделю. То есть пожертвовать – и всерьез пожертвовать – чем-то другим.
Значит ли это, что я предлагаю полностью отказаться от естественных наук в общем образовании? Нет; мне самому это было бы страшно. Но предмет типа «естествознания» (3 часа в неделю) сумел бы сообщить все сведения о витаминах и нитратах не хуже, чем три отдельных, вместе взятых (6 часов в неделю), и лучше, чем если бы мы выделили на них по часу (преподавать что-либо по часу в неделю вообще бессмысленно). И естественно, эта логика распространяется на все предметы, а не только естественные науки. Если вы хотите два иностранных языка в работоспособном состоянии – забудьте либо о естественных науках, либо о русском языке. Но, если вы хотите добротного образования, – заботьтесь о сложности и интеллектуальной насыщенности того, что преподаете, следите за качеством и характером работы ученика. Остальное приложится.
Предрассудок второй, методический. Задача учителя, владеющего методическим мастерством, – вызвать интерес к своему предмету.
Здесь тоже начнем с цитат. Сначала – из письма умнейшего представителя поколения энциклопедистов, аббата Фердинандо Галиани к г–же Эпине (Неаполь, 4 августа 1770 года): «Воспитание для человека и животных – одно и то же. Оно сводится к двум пунктам: научиться переносить несправедливость, научиться терпеть скуку»[2]. И еще одна, немецкого методиста Р. Леманна («Урок немецкого»): «Свобода, конечно, прекрасная цель, но в большинстве случаев негодное средство воспитания»[3] Этот предрассудок сказывается, прежде всего – насколько можно понять – на конкурсах учителей, превращая их в некое подобие эстрадных шоу и КВНов.
Исходная мысль неверна с двух позиций – и с точки зрения методики, и с точки зрения интереса. И методика предельно проста – эффект обучения определяется только тем, что реально делает ребенок (учитель может читать газету и считать ворон – чем занимается он, абсолютно неважно). Но если перед нами спектакль одного актера (или двух – видел я и такое, будучи экспертом конкурса частных школ в Москве несколько лет тому назад – и, пока перед моими глазами разворачивался спектакль со сменой реплик, мрачно думал о том, сколько ж накануне репетировали – и как при такой нагрузке могут остаться силы на содержательные вопросы), – повторим, если перед нами спектакль, то ребенку отведена пассивная роль зрителя. Ее педагогический эффект, прямо скажем, невелик. А надежды на то, что ребенок во время спектакля заинтересуется, а потом будет пахать… Мечты, мечты, где ваша сладость?
С точки зрения интереса ситуация куда более сложна. Боюсь, что ребенок, который способен в одинаковой степени интересоваться семнадцатью предметами – столько требовал ректор Императорского Московского университета Гейм для учеников коммерческих училищ, причем «знатнейшие европейские языки» были в этом перечне только одним пунктом, – или двадцатью четырьмя, или даже десятком, как в разумно организованной школе, страдает определенным расслоением сознания шизофренического типа. Отсутствие интереса к предмету у ребенка – защитная реакция его личности, инструмент борьбы за ее самостоятельность. И когда мы предъявляем педагогам требование заинтересовать наше чадо тем или иным предметом – мы хотим и ненужного, даже вредного, и, к счастью, в большинстве случаев невозможного.
Посмотрим на предмет с несколько другой стороны. Ситуация может сложиться – с некоторым упрощением – тремя способами. Либо мы имеем дело со школой, где все учителя – средние и заинтересовать ничем не способны. Либо у нас есть одна-две ярких фигуры, превосходящие коллег на голову. Либо перед нами продвинутая школа, где яркими и интересными личностями являются все преподаватели.
Для индивидуальной траектории ребенка наиболее опасна вторая ситуация – ибо при отсутствии либо недостаточно раннем проявлении подлинных интересов за таковой можно принять привязанность к конкретному педагогу. Он может увлечь за собой – и это увлечение для ребенка порой оборачивается весьма серьезными последствиями, если оно становится профессией. Первая и третья не столь опасны, ибо предметы в равном положении, и ребенку легче выявить и проявить подлинные интересы. Третья лучше тем, что они могут найти пищу в школе, но и опаснее: не интересоваться предметом, который преподает мастер, – тоже по-своему трудно.
Здесь читатель вправе задать вопрос, совершенно ли изгоняет автор этих строк детские интересы из педагогики, на что намекалось сначала, или же, напротив, фетишизирует их, – это становится ясным в конце. Педагогическое искусство в том и состоит, чтоб верно отмерить баланс интереса и принуждения; абсолютизировать любой из этих полюсов – значит погубить дело образования. И самый интересующийся человек может сорваться, сильно отвлечься, удариться в загул; ему приходится властно напоминать о его несовершенствах. Но, если мы убеждены, что ребенка необходимо заставить сделать нечто, не слишком ему интересное, это нужно делать без колебаний лишь тогда, когда позволяет градация отсутствия интереса: здесь тоже много разных степеней, от «в принципе ничего, но есть и получше» до «ну не могу я этим заниматься, хоть убейте»! В последнем случае наша настойчивость будет неконструктивной: это не воспитание, а попытка сломать личность. И последствия могут быть трагическими. Педагог, не заставлявший Пушкина решать уравнения, был прав; но неправы были те, кто не заставил его вызубрить латынь и немецкий.
Предрассудок третий, административный. Если ввести в программу какой-либо предмет, он будет усвоен. Или чуть иначе: если в образовании у молодежи дыра, ее можно заткнуть введением нового предмета.
Прежде всего, это актуально для высшего образования. Математики не знают русской истории! Гуманитарии не помнят даже арифметики! – Возможно, кто-то знает, а кто-то не знает; обобщать не следует. Но, если мы надеемся что-то исправить в этой ситуации, нужно учитывать следующие вещи.
1. Если школа – учреждение общеобразовательное – не справилась со своей задачей за 11 лет, каким образом справится вуз, для которого эти предметы – второстепенные?
2. Почему должны страдать студенты, которые грамотно пишут, умеют считать, знают историю? С какой стати они должны расплачиваться за чужое невежество ухудшением качества собственной подготовки – их время тоже не резиновое?
3. Лучшие математики водятся на мехмате и ВМК, а лучшие филологи – на филфаке. По крайней мере, в идеале. Преподавать предмет как непрофильный неблагодарной аудитории неинтересно; потому скорее всего данные ставки достанутся людям случайным. В условиях нереалистичной цели не может возникнуть и сносных программ.
4. Должны же помнить те, кто выдвигает подобные предложения, хотя бы историю КПСС и политэкономию социализма из собственного студенческого опыта – способны ли они теперь с ходу найти десять отличий между 23-м и 24-м съездом КПСС (если предположить, что таковые были и между ними была какая-то разница)? Много ли сведений осталось у них от этого серого косноязычного кирпича? Конечно, идеологический предмет раздражает больше, чем просто непрофильный (хотя все, чем был несносен поздний СССР, воспроизводится ныне с большим рвением и полным отсутствием фантазии – даже забавно, насколько точно люди копируют привычные им формы); но толку от непрофильного предмета не может быть по определению – а вред вполне реален, поскольку создает излишнее напряжение в жизни студента, которому и так нелегко, особенно если приходится еще и зарабатывать на жизнь. Педагогическая мудрость требует сужения программ, а не их расширения; если же расширять, то так, как делал это в свое время мудрый ректор МФТИ Николай Васильевич Карлов; сознавая недостатки гуманитарной подготовки своих студентов, он вводил факультативы по достаточно сложным темам и приглашал персонально лучших специалистов. Сложность в сочетании со свободой может дать педагогический эффект; от примитива, ставшего обязаловкой, его заведомо не будет.
Предрассудок четвертый, филологический. Советское школьное образование было «общим» и даже «классическим».
С классическим образованием все понятно. Это школьное образование, в основу коего положено преподавание двух древних языков и математика. Все остальное этим словом называться не может, как бы мы того ни хотели.
С общим образованием – несколько сложнее. Под общим образованием должно понимать такое, которое знакомит молодежь с начатками основных наук, родным и хотя бы одним иностранным языком. Это набор минимальных требований. Но и ему советское образование не отвечало.
Преподавание иностранного языка в неспециальных школах было фиктивным. Сталкивался я и с такой позицией, что оно сознательно было построено так, чтобы исключить возможность общения с иностранцами; не знаю, не уверен, поскольку это означало бы, что тратятся силы и ресурсы на работу, которую можно было бы не делать вовсе. Но даже снимем это требование, снимем – для тех, у кого русский язык является родным, – требование давать элементарные сведения из истории языка и о церковнославянском (хотя их снимать нельзя) и остановимся только на науках.
Если бы мне пришлось писать служебную записку о необходимости введения лингвистики в курс средней школы, я бы обратил внимание на распространение идей Фоменко, на возможность благополучного существования в массовом сознании той ереси, которую пропагандирует Задорнов, наконец, на украинскую официальную пропаганду, которая и не может встретить отпора в лингвистически безграмотном обществе. Про себя я, конечно, знал бы, что польза от преподавания лингвистики была бы минимальной, а то и нулевой, и никаких проблем введение предмета не решило бы (кроме одной – помогло бы очень небольшой группе молодежи уточнить свои интересы): см. предыдущий пункт данных рассуждений. Но факт остается фактом – с основными принципами функционирования языка наша школа не знакомила.
Обосновать необходимость преподавания психологии и философии в школах еще легче. В итальянских, насколько мне известно, философия – один из весьма уважаемых предметов. Конечно, в обществе, где официальной идеологией являлся марксизм, ни о каком нормальном философском преподавании не могло идти и речи; но, опять-таки, факт остается фактом: скудные обрывки философских познаний были отнесены к высшему образованию, а в средней школе соответствующая дисциплина называлась «обществоведением» – с заведомо ограниченным кругом претензий.
Все предметы, в отсутствии коих мы «упрекаем» советскую школу, – гуманитарные. Но значит ли это, что у нее был естественнонаучный уклон? Тоже вряд ли; химия-физика-биология преподавались, но в центре программы не стояли. Так что охарактеризовать советскую школу можно не по сильной стороне, а только по слабой: общеобразовательная школа с редуцированным гуманитарным блоком.
Но возможно ли пересмотреть ее программу так, чтобы избавиться от этой слабой стороны? По-видимому, нет, поскольку количество предметов станет «зашкаливать». Можно только с горечью констатировать, что общее образование невозможно, что оно может быть личным достижением очень талантливых учеников с широкими интересами, а в общем случае мы будем иметь – скрытую или явную – редукцию той или иной области. По крайней мере, на проектном уровне лучше, если в этой редукции будут отдавать себе отчет: глядишь, придет в голову и следующий логический шаг – если общее образование в полном смысле этого слова невозможно, то и среднеобразовательных моделей может быть несколько. Конечно, это только исходная точка грамотного образовательного планирования; но, как представляется, и она далеко не очевидна.
Теперь же можно вернуться к исходному примеру, с которого началось данное рассуждение. Героя и автора книги спасла не астрономия, основательно забытая, а стихи, которые могли войти в программу только в тот краткий промежуток нашей истории, когда официальная оценка усатого негодяя соответствовала действительности. Но стихотворение – не разоблачительное; по философскому заданию и стилю поэтической мысли оно гораздо выше любой актуальной повседневности. Оно светит собственным светом и нисколько не нуждается в том, чтоб его изучали в школе. И, кстати, противоположно тому, что требовалось бы герою заметок: воспевает отказ от борьбы, а он продолжает бороться и не согласен отказаться от «дивной мистерии вселенной». Видно, такова для восприимчивой души сила искусства, не втиснутого в школьные рамки, что оно оказывается спасительным там, где школа терпит решительное поражение.
Педагогические предрассудки
Предрассудок. Что он представляет собой? Буквально «то, что перед рассудком», т. е. нерациональное, критически не рефлексируемое представление.
Словарь С. И. Ожегова определяет предрассудок как «ставший привычным ложный, суеверный взгляд на что-нибудь».
У В. И. Даля «предрассудок – предубеждение, твердое понятие, мнение; убеждение о деле, которое не довольно знаешь; мнение превратное или одностороннее, ложное».
Краткий психологический словарь (Ростов-н/Д., 1998): «Предрассудок – предубеждение – установка, препятствующая адекватному восприятию сообщения или действия. Как правило, человек не осознает или не желает осознать, что он предубежден, и рассматривает свое отношение к объекту предубеждения как следствие объективной и самостоятельной оценки каких-то фактов. Предубеждение может быть следствием поспешных и необоснованных выводов, базирующихся на личном опыте, а также результатом некритического усвоения стандартизированных суждений, принятых в определенной общественной группе (предрассудок)».
Обобщив приведенные определения, выделим основные признаки предрассудка:
Интересный анализ предрассудков массового педагогического сознания предложен в книге A. M. Сидоркина «Парад предрассудков». В работе обращается внимание на такой сущностный признак педагогических предрассудков, как иррациональность (педагогические предрассудки усваиваются подсознательно, некритически):
Предрассудки, связанные с восприятием учащихся
Игнорирование самоценности детства. Отношение к детям как к будущим, несформированным взрослым, у которых одна цель – вырасти и подготовиться к взрослой жизни.
Возникновение данного предрассудка в определенной степени обусловлено архетипами. Известный историк A. JI. Гуревич пишет, что средневековая цивилизация была цивилизацией взрослых. На ребенка смотрели как на маленького взрослого, специфика детства не осознавалась. Даже пропорции на картинах, изображавших детей, были, как у взрослых. Данный архетип проявляется и сейчас. Ребенок рассматривается как недоразвитый взрослый – не такой умный, не такой ответственный. В лучшем случае – странный, чудаковатый взрослый. При восприятии детей учитель соотносит их с собой. Поэтому многое в поведении и мыслях детей кажется ему смешным. Особенности детства воспринимаются учителем как отклонение от нормы, недостаток. Ребенок кажется смешным и нелепым, хотя, в сущности, он просто другой.
Считается, что задача учителя – максимально подготовить детей к взрослой жизни. Рациональные подпорки данного педагогического предрассудка: «Детство – важный период, когда все в человеке закладывается. Если ребенок будет правильно развиваться, вырастет хорошим, счастливым человеком».
Подсознательно у всех нас существует представление, что единственный смысл жизни ребенка состоит в том, чтобы вырасти. Но ребенок – это не только будущий взрослый, но и нечто самоценное. Существует множество примеров, свидетельствующих, что, когда ребенок рано взрослеет и не успевает «наиграться» в детстве, не проживает полноценно этот период, то потом он компенсирует его во взрослой жизни.
Каким образом возможно преодоление данного стереотипа? Прежде всего – осознать самоценность детства и не ставить его единственной задачей подготовку к взрослой жизни. Больше обращать внимания на особенности ребенка и воспринимать их не как отклонения, а как особенности, которые необходимо изучать и принимать во внимание учителю.
Детское общество – не вполне удачный слепок с общества взрослых. Данный предрассудок заключается в том, что учитель не воспринимает детское сообщество как инокультурный феномен и не пытается понять его особенности, а навязывает свою культуру. Зачастую учителю легко вещать для детей, но трудно попадать в ментальность детского сознания, поддерживать обычный разговор.
Каким образом возможно преодоление данного стереотипа? Прежде всего, изучение особенностей детского коллектива. Опытный педагог никогда не позволит себе отставать от стремительно меняющегося детского жаргона, он наблюдает, какие появляются и исчезают словечки, выражения, гримасы. Учителю необходимо знать язык тех, с кем он общается, иначе он может оказаться в положении вечно ничего не понимающего.
Детство – счастливое и беззаботное время жизни. Детские проблемы не столь значимы, как взрослые. Если мы попытаемся окунуться в собственное детство и вспомнить свои переживания, то поймем, что жизнь в детстве далеко не всегда казалась нам счастливой и беззаботной. Детям бывает зачастую гораздо сложнее решить свои проблемы, потому что они менее свободны. Взрослые могут поменять работу, развестись с супругом. Но станут ли родители менять квартиру только потому, что их ребенок не прижился во дворе? Дети не имеют даже права на наличие собственного имущества. Родители без особого сожаления могут выбросить коллекцию жуков, которую долгие месяцы собирал их сын, мотивируя это тем, что она занимает много места в квартире.
Словарь С. И. Ожегова определяет предрассудок как «ставший привычным ложный, суеверный взгляд на что-нибудь».
У В. И. Даля «предрассудок – предубеждение, твердое понятие, мнение; убеждение о деле, которое не довольно знаешь; мнение превратное или одностороннее, ложное».
Краткий психологический словарь (Ростов-н/Д., 1998): «Предрассудок – предубеждение – установка, препятствующая адекватному восприятию сообщения или действия. Как правило, человек не осознает или не желает осознать, что он предубежден, и рассматривает свое отношение к объекту предубеждения как следствие объективной и самостоятельной оценки каких-то фактов. Предубеждение может быть следствием поспешных и необоснованных выводов, базирующихся на личном опыте, а также результатом некритического усвоения стандартизированных суждений, принятых в определенной общественной группе (предрассудок)».
Обобщив приведенные определения, выделим основные признаки предрассудка:
- неадекватность отражения реальности;
- иррациональность – предрассудок всегда иррационален (усвоен некритически);
- конкретность – предрассудок характерен для наглядно-действенного мышления;
- устойчивость;
- эмоциональная окрашенность.
Интересный анализ предрассудков массового педагогического сознания предложен в книге A. M. Сидоркина «Парад предрассудков». В работе обращается внимание на такой сущностный признак педагогических предрассудков, как иррациональность (педагогические предрассудки усваиваются подсознательно, некритически):
- суть предрассудка остается всегда необъяснимой, принимаемой на веру;
- предрассудки ведут скрытый образ жизни, редко всплывая на поверхность сознания;
- слепое следование любой идее есть предрассудок.
Предрассудки, связанные с восприятием учащихся
Игнорирование самоценности детства. Отношение к детям как к будущим, несформированным взрослым, у которых одна цель – вырасти и подготовиться к взрослой жизни.
Возникновение данного предрассудка в определенной степени обусловлено архетипами. Известный историк A. JI. Гуревич пишет, что средневековая цивилизация была цивилизацией взрослых. На ребенка смотрели как на маленького взрослого, специфика детства не осознавалась. Даже пропорции на картинах, изображавших детей, были, как у взрослых. Данный архетип проявляется и сейчас. Ребенок рассматривается как недоразвитый взрослый – не такой умный, не такой ответственный. В лучшем случае – странный, чудаковатый взрослый. При восприятии детей учитель соотносит их с собой. Поэтому многое в поведении и мыслях детей кажется ему смешным. Особенности детства воспринимаются учителем как отклонение от нормы, недостаток. Ребенок кажется смешным и нелепым, хотя, в сущности, он просто другой.
Считается, что задача учителя – максимально подготовить детей к взрослой жизни. Рациональные подпорки данного педагогического предрассудка: «Детство – важный период, когда все в человеке закладывается. Если ребенок будет правильно развиваться, вырастет хорошим, счастливым человеком».
Подсознательно у всех нас существует представление, что единственный смысл жизни ребенка состоит в том, чтобы вырасти. Но ребенок – это не только будущий взрослый, но и нечто самоценное. Существует множество примеров, свидетельствующих, что, когда ребенок рано взрослеет и не успевает «наиграться» в детстве, не проживает полноценно этот период, то потом он компенсирует его во взрослой жизни.
Каким образом возможно преодоление данного стереотипа? Прежде всего – осознать самоценность детства и не ставить его единственной задачей подготовку к взрослой жизни. Больше обращать внимания на особенности ребенка и воспринимать их не как отклонения, а как особенности, которые необходимо изучать и принимать во внимание учителю.
Детское общество – не вполне удачный слепок с общества взрослых. Данный предрассудок заключается в том, что учитель не воспринимает детское сообщество как инокультурный феномен и не пытается понять его особенности, а навязывает свою культуру. Зачастую учителю легко вещать для детей, но трудно попадать в ментальность детского сознания, поддерживать обычный разговор.
Каким образом возможно преодоление данного стереотипа? Прежде всего, изучение особенностей детского коллектива. Опытный педагог никогда не позволит себе отставать от стремительно меняющегося детского жаргона, он наблюдает, какие появляются и исчезают словечки, выражения, гримасы. Учителю необходимо знать язык тех, с кем он общается, иначе он может оказаться в положении вечно ничего не понимающего.
Детство – счастливое и беззаботное время жизни. Детские проблемы не столь значимы, как взрослые. Если мы попытаемся окунуться в собственное детство и вспомнить свои переживания, то поймем, что жизнь в детстве далеко не всегда казалась нам счастливой и беззаботной. Детям бывает зачастую гораздо сложнее решить свои проблемы, потому что они менее свободны. Взрослые могут поменять работу, развестись с супругом. Но станут ли родители менять квартиру только потому, что их ребенок не прижился во дворе? Дети не имеют даже права на наличие собственного имущества. Родители без особого сожаления могут выбросить коллекцию жуков, которую долгие месяцы собирал их сын, мотивируя это тем, что она занимает много места в квартире.
Предрассудки, связанные с наукой
Наукой называется совокупность утверждений, которые 1) касаются исключительно фактов, имеющих место в мире, 2) носят объективный характер, подлежат интерсубъективной проверке, т. е. проверке хотя бы двумя разными людьми, 3) были сформулированы и систематизированы с тщательностью, присущей ученым, 4) опубликованы специалистами, работающими в данной области.
С наукой связано несколько предрассудков.
Первый, очень популярный в прежние времена,— позитивизм, полагающий, будто наука (в особенности естествознание) компетентна во всех областях. Второй, противоположный первому, относит к науке совокупность положений, не имеющих с наукой ничего общего, например астрологические суеверия. Крайнее проявление этого предрассудка — часто встречающееся мнение, согласно которому между наукой и чернокнижием нет никакой разницы (Фейерабенд).
В последнем случае совершается сразу несколько ошибок. Во-первых, реальный исторический ход развития науки и чернокнижия смешивается с их логической ценностью. Во-вторых, из научных положений выбираются те, обосновать которые труднее всего, а именно всеобъемлющие теории называемые также парадигмами (Кун). И даже из числа последних берутся те, применение которых (как и опровержение) представляет наибольшие трудности.
Для нормального человека бесспорными являются следующие обстоятельства. Во-первых, множество положений науки не вызывает никаких сомнений. Так, например, если взять даже относительно слабую в логическом отношении науку, а именно историографию, то никакой нормальный человек не усомнится, что во второй мировой войне Германия потерпела поражение, а войска союзников одержали победу под Веной в 1683 году. Во-вторых, очевидно, что чернокнижие и тому подобные предрассудки — сущий вздор. Вот пример: суеверные «египтоманы» доказывают, что имя древнеегипетского божества Озириса следует произносить О-сир-ис (O-sir-is), что означает по-английски, что О (т. е. Осирис) является господином. Это утверждение — невероятная чушь, поскольку имя Озириса встречается уже в текстах, найденных в пирамидах (XXV в. до Р. X.), тогда как английского языка не существовало до XI века нашей эры. Как же древние египтяне могли пользоваться языком, возникшим через 3500 лет? И подобных нелепостей — великое множество.
Но наиболее важна третья аксиома, касающаяся науки: для подтверждения и объяснения фактов, существующих в мире, нет ничего лучше научного метода. Наука — единственный серьезный авторитет в этой области. Попытка заменить науку заклинаниями, интуицией, тревогой или чем-то подобным является заблуждением. К сожалению, в наше время его разделяют многие.
Причин бездумного, неуважительного отношения к науке достаточно много; сыграл свою роль и страх перед последствиями применения научных результатов в технике, например в области использования атомной энергии. Видя, что научные исследования привели к созданию атомных бомб, люди начинают думать о науке с опаской, полагая, что ее следовало бы заменить чем-то иным. Однако опасность заключена не в самой науке, а в том, как ее используют. Простая дубина убивает не менее успешно, чем пулеметная очередь. Причиной зла в обоих случаях является не наука, а человек. Кроме того, если существует хоть какая-то надежда избежать отрицательных последствий развития техники, то она связана только с наукой, которая, как свидетельствует предшествующий опыт, всегда способствовала борьбе с подобными опасностями.
С наукой связано несколько предрассудков.
Первый, очень популярный в прежние времена,— позитивизм, полагающий, будто наука (в особенности естествознание) компетентна во всех областях. Второй, противоположный первому, относит к науке совокупность положений, не имеющих с наукой ничего общего, например астрологические суеверия. Крайнее проявление этого предрассудка — часто встречающееся мнение, согласно которому между наукой и чернокнижием нет никакой разницы (Фейерабенд).
В последнем случае совершается сразу несколько ошибок. Во-первых, реальный исторический ход развития науки и чернокнижия смешивается с их логической ценностью. Во-вторых, из научных положений выбираются те, обосновать которые труднее всего, а именно всеобъемлющие теории называемые также парадигмами (Кун). И даже из числа последних берутся те, применение которых (как и опровержение) представляет наибольшие трудности.
Для нормального человека бесспорными являются следующие обстоятельства. Во-первых, множество положений науки не вызывает никаких сомнений. Так, например, если взять даже относительно слабую в логическом отношении науку, а именно историографию, то никакой нормальный человек не усомнится, что во второй мировой войне Германия потерпела поражение, а войска союзников одержали победу под Веной в 1683 году. Во-вторых, очевидно, что чернокнижие и тому подобные предрассудки — сущий вздор. Вот пример: суеверные «египтоманы» доказывают, что имя древнеегипетского божества Озириса следует произносить О-сир-ис (O-sir-is), что означает по-английски, что О (т. е. Осирис) является господином. Это утверждение — невероятная чушь, поскольку имя Озириса встречается уже в текстах, найденных в пирамидах (XXV в. до Р. X.), тогда как английского языка не существовало до XI века нашей эры. Как же древние египтяне могли пользоваться языком, возникшим через 3500 лет? И подобных нелепостей — великое множество.
Но наиболее важна третья аксиома, касающаяся науки: для подтверждения и объяснения фактов, существующих в мире, нет ничего лучше научного метода. Наука — единственный серьезный авторитет в этой области. Попытка заменить науку заклинаниями, интуицией, тревогой или чем-то подобным является заблуждением. К сожалению, в наше время его разделяют многие.
Причин бездумного, неуважительного отношения к науке достаточно много; сыграл свою роль и страх перед последствиями применения научных результатов в технике, например в области использования атомной энергии. Видя, что научные исследования привели к созданию атомных бомб, люди начинают думать о науке с опаской, полагая, что ее следовало бы заменить чем-то иным. Однако опасность заключена не в самой науке, а в том, как ее используют. Простая дубина убивает не менее успешно, чем пулеметная очередь. Причиной зла в обоих случаях является не наука, а человек. Кроме того, если существует хоть какая-то надежда избежать отрицательных последствий развития техники, то она связана только с наукой, которая, как свидетельствует предшествующий опыт, всегда способствовала борьбе с подобными опасностями.
Страхи
Страхи студента. У любого среднестатистического студента в перечне фобий найдется парочка перечисленных страхов. Но на самом деле некоторые из них бывают просто беспочвенны. Так что ничего не бойтесь и дерзайте!
Страх #10. Потеря конспекта.
В вузах часто занимаются по особым учебникам, которые просто нереально достать во время сессии. А поэтому лучший друг студента- конспект. И потерять конспект, который кропотливо вел, перед началом сессии – приятного мало.
Страх #9. Потеря зачетной книги
Продолжаем тему "растеряшек". Зачетка- лицо студента, и потерять это самое "лицо" как-то очень даже не комильфо. Тем более, если в этой небольшой книжечке результаты, буквально, заработанные потом и кровью.
Страх #8. Проспать экзамен.
Студент- человек, который может проспать и опоздать, даже если ему к 4 паре. Так что велика вероятность, что он может проспать и экзамен. А если экзамен по профильному предмету?
Страх #7. Защита диплома.
Защита дипломной работы (проекта)- практически самый важный этап учебы в университете, точнее в его окончании. Как оказалось, не только студенты-выпускники с ужасом ждут «защиты». Но даже первокурсники уже испытывают некое чувство мандража перед этим «знаменательным» событием.
Страх #6. Не сдать экзамен.
Старшие курсы, конечно, знают, что есть пересдача и что это не так уж и страшно. Но даже они побаиваются «провалить». А для первого курса это вообще крах, оживший кошмар!
Страх #5. Неправильный выбор специальности.
Как правило, многие студенты задавали себе вопрос: « А может, это не мое? Может, эта специальность не для меня?», особенно после небольшой неудачи. И как страшно думать, что ты сделал выбор неправильно. Страшнее только действительно это осознать.
Страх #4. Приближающаяся сессия.
Одно слово, 6 букв, десятки бессонных ночей, сотни "геройски погибших" нервов. Сессия- это период, когда абсолютное большинство студентов начинает верить в приметы и прислушиваться к суевериям. Да, страшное время. Много наших полегло в жестокой войне за "закрытую" зачетку.
Страх #3. Не найти работу по специальности и остаться невостребованным.
Страх, который может стать реальностью. В веселое студенчество некоторые пока не задумываются над этим, но в глубине души практически все боятся этого.
Страх #2. Вызов "на ковер" к декану или ректору.
Да, да. У многих студентов при фразе "Вас вызывает декан" затрясутся колени и поседеют парочка волос. А если вызывает ректор? Здесь вообще без нашатыря не обойтись! Ну, а как не бояться? Это же непосредственное начальство!
Страх #1. Отчисление.
Абсолютный победитель в топе фобий студентов. Здесь даже комментарии излишни. Для студента нет ничего страшнее, чем отчисление. Ведь это как потеря нескольких лет обучения, так и потеря возможностей.
В вузах часто занимаются по особым учебникам, которые просто нереально достать во время сессии. А поэтому лучший друг студента- конспект. И потерять конспект, который кропотливо вел, перед началом сессии – приятного мало.
Страх #9. Потеря зачетной книги
Продолжаем тему "растеряшек". Зачетка- лицо студента, и потерять это самое "лицо" как-то очень даже не комильфо. Тем более, если в этой небольшой книжечке результаты, буквально, заработанные потом и кровью.
Страх #8. Проспать экзамен.
Студент- человек, который может проспать и опоздать, даже если ему к 4 паре. Так что велика вероятность, что он может проспать и экзамен. А если экзамен по профильному предмету?
Страх #7. Защита диплома.
Защита дипломной работы (проекта)- практически самый важный этап учебы в университете, точнее в его окончании. Как оказалось, не только студенты-выпускники с ужасом ждут «защиты». Но даже первокурсники уже испытывают некое чувство мандража перед этим «знаменательным» событием.
Страх #6. Не сдать экзамен.
Старшие курсы, конечно, знают, что есть пересдача и что это не так уж и страшно. Но даже они побаиваются «провалить». А для первого курса это вообще крах, оживший кошмар!
Страх #5. Неправильный выбор специальности.
Как правило, многие студенты задавали себе вопрос: « А может, это не мое? Может, эта специальность не для меня?», особенно после небольшой неудачи. И как страшно думать, что ты сделал выбор неправильно. Страшнее только действительно это осознать.
Страх #4. Приближающаяся сессия.
Одно слово, 6 букв, десятки бессонных ночей, сотни "геройски погибших" нервов. Сессия- это период, когда абсолютное большинство студентов начинает верить в приметы и прислушиваться к суевериям. Да, страшное время. Много наших полегло в жестокой войне за "закрытую" зачетку.
Страх #3. Не найти работу по специальности и остаться невостребованным.
Страх, который может стать реальностью. В веселое студенчество некоторые пока не задумываются над этим, но в глубине души практически все боятся этого.
Страх #2. Вызов "на ковер" к декану или ректору.
Да, да. У многих студентов при фразе "Вас вызывает декан" затрясутся колени и поседеют парочка волос. А если вызывает ректор? Здесь вообще без нашатыря не обойтись! Ну, а как не бояться? Это же непосредственное начальство!
Страх #1. Отчисление.
Абсолютный победитель в топе фобий студентов. Здесь даже комментарии излишни. Для студента нет ничего страшнее, чем отчисление. Ведь это как потеря нескольких лет обучения, так и потеря возможностей.
Организации
Организация — группа людей, деятельность которых сознательно координируется для достижения общих целей.
Организация образовательного процесса
Организация образовательного процесса регламентируется учебным планом и расписанием учебных занятий для каждой специальности, которые разрабатываются в институтах и колледже совместно с учебным отделом академии на основе государственных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования, примерных учебных планов по специальностям.
Учебный год для студентов очной формы обучения начинается с 1 сентября и заканчивается согласно учебным планам.
Практика студентов проводится на предприятиях, в организациях и учреждениях различных форм на основе договоров, заключенных институтомс этими организациями. Учебный процесс основывается на требованиях и положениях ФГОС ВПО, разработанных в соответствии с ними учебных планах Института по ООП ВПО и учебных программах изучения дисциплин.
Освоение образовательных программ всех видов профессионального образования завершается обязательной итоговой аттестацией выпускников.
Организация учебного процесса призвана обеспечивать:
· Современный научный уровень подготовки кадров, а также оптимальное соотношение времени теоретического и практического обучения.
· Логически правильное, научно и методически обоснованное соотношение и последовательность преподавания дисциплин, планомерность и ритмичность учебного процесса.
· Органическое единство процесса обучения и воспитания.
· Внедрение в учебный процесс новейших достижений науки и техники передового опыта деятельности трудовых коллективов, общественных объединений и организаций, в том числе других стран.
· Рациональное сочетание традиционных методов передачи и закрепления информации с новейшими достижениями в различных областях науки.
· Создание необходимых условий для творческой педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава, для успешного освоения студентами избранных ООП ВПО, программ учебных дисциплин и рационального использования времени, отведенного на самостоятельную работу.
Основными документами, определяющими содержание и организацию учебного процесса в Институте, являются ФГОС ВПО, учебные планы по ООП ВПО и программы учебных дисциплин.
Учебный план специальности (направления) разрабатывается на основе требований ФГОС ВПО, рекомендуемого Учебно-методическим объединением примерного (базового) учебного плана, обсуждается на Ученом совете и утверждается ректором Института.
Учебный план включает график учебного процесса и план учебного процесса. План учебного процесса содержит перечень учебных дисциплин, время, сроки и логическую последовательность их изучения, виды учебных занятий и практик, формы и сроки промежуточной и итоговой аттестаций.
При необходимости, в учебные планы по решению Ученого совета Института могут вноситься изменения, определяемые новыми нормативными актами Министерства образования и науки Российской федерации.
Учебная программа включена в учебно-методический комплекс учебной дисциплины определяет содержание, последовательность и время изучения разделов и тем учебной дисциплины. Она разрабатывается по каждой дисциплине учебного плана с учетом специализации, а ее содержание является единым для всех форм обучения, за исключением времени изучения и методических указаний по проведению занятий профессорско-преподавательским составом. Учебная программа включает в себя введение, содержательную часть изучения дисциплины, методические указания и перечень основной и дополнительной литературы.
Учебные программы разрабатываются кафедрами, рассматриваются на их заседаниях и утверждаются Научным советом Института.
Основным элементом организации учебного процесса является его планирование, которое осуществляется в целях обеспечения полного и качественного выполнения требований учебных планов и программ. Планирование учебного процесса базируется на основе:
- годового графика учебного процесса;
- тематических планов учебных дисциплин;
- наличия профессорско-преподавательского состава, его возможностей и закрепленной за ним учебной нагрузкой;
- наличия аудиторного фонда.
Годовой график учебного процесса разрабатывается на основе требований учебных планов подготовки бакалавров, специалистов, магистров. В нем определяются сроки теоретического обучения, экзаменационных сессий, практик, каникул, а также итоговой государственной аттестации.
Учебный год для студентов очной формы обучения начинается с 1 сентября и заканчивается согласно учебным планам.
Практика студентов проводится на предприятиях, в организациях и учреждениях различных форм на основе договоров, заключенных институтомс этими организациями. Учебный процесс основывается на требованиях и положениях ФГОС ВПО, разработанных в соответствии с ними учебных планах Института по ООП ВПО и учебных программах изучения дисциплин.
Освоение образовательных программ всех видов профессионального образования завершается обязательной итоговой аттестацией выпускников.
Организация учебного процесса призвана обеспечивать:
· Современный научный уровень подготовки кадров, а также оптимальное соотношение времени теоретического и практического обучения.
· Логически правильное, научно и методически обоснованное соотношение и последовательность преподавания дисциплин, планомерность и ритмичность учебного процесса.
· Органическое единство процесса обучения и воспитания.
· Внедрение в учебный процесс новейших достижений науки и техники передового опыта деятельности трудовых коллективов, общественных объединений и организаций, в том числе других стран.
· Рациональное сочетание традиционных методов передачи и закрепления информации с новейшими достижениями в различных областях науки.
· Создание необходимых условий для творческой педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава, для успешного освоения студентами избранных ООП ВПО, программ учебных дисциплин и рационального использования времени, отведенного на самостоятельную работу.
Основными документами, определяющими содержание и организацию учебного процесса в Институте, являются ФГОС ВПО, учебные планы по ООП ВПО и программы учебных дисциплин.
Учебный план специальности (направления) разрабатывается на основе требований ФГОС ВПО, рекомендуемого Учебно-методическим объединением примерного (базового) учебного плана, обсуждается на Ученом совете и утверждается ректором Института.
Учебный план включает график учебного процесса и план учебного процесса. План учебного процесса содержит перечень учебных дисциплин, время, сроки и логическую последовательность их изучения, виды учебных занятий и практик, формы и сроки промежуточной и итоговой аттестаций.
При необходимости, в учебные планы по решению Ученого совета Института могут вноситься изменения, определяемые новыми нормативными актами Министерства образования и науки Российской федерации.
Учебная программа включена в учебно-методический комплекс учебной дисциплины определяет содержание, последовательность и время изучения разделов и тем учебной дисциплины. Она разрабатывается по каждой дисциплине учебного плана с учетом специализации, а ее содержание является единым для всех форм обучения, за исключением времени изучения и методических указаний по проведению занятий профессорско-преподавательским составом. Учебная программа включает в себя введение, содержательную часть изучения дисциплины, методические указания и перечень основной и дополнительной литературы.
Учебные программы разрабатываются кафедрами, рассматриваются на их заседаниях и утверждаются Научным советом Института.
Основным элементом организации учебного процесса является его планирование, которое осуществляется в целях обеспечения полного и качественного выполнения требований учебных планов и программ. Планирование учебного процесса базируется на основе:
- годового графика учебного процесса;
- тематических планов учебных дисциплин;
- наличия профессорско-преподавательского состава, его возможностей и закрепленной за ним учебной нагрузкой;
- наличия аудиторного фонда.
Годовой график учебного процесса разрабатывается на основе требований учебных планов подготовки бакалавров, специалистов, магистров. В нем определяются сроки теоретического обучения, экзаменационных сессий, практик, каникул, а также итоговой государственной аттестации.
Парадигма
СурГУ "делает" регион, Регион - это мы.
Zero block
Click „Block Editor” to enter the edit mode. Use layers, shapes and customize adaptability. Everything is in your hands.
Tilda Publishing
create your own block from scratch
